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Quinta-feira, Março 12, 2009

Pedro Martins - Impacto do Estatuto da Carreira Docente no ensino

Pedro MartinsEstá disponível aqui o meu trabalho sobre o impacto das reformas dos últimos três anos na aprendizagem dos alunos do ensino secundário em Portugal. Infelizmente as minhas análises indicam que este impacto é negativo.

O estudo baseia-se na informação individual dos resultados dos exames em todas as escolas secundárias portuguesas desde o ano lectivo 2001-02 até ao último ano lectivo completo (2007-08). Utilizo informação disponibilizada pelo Júri Nacional de Exames e que tem sido utilizada para a construção de rankings (por exemplo, aqui e aqui).

Em termos específicos, comparo a evolução dos resultados internos e externos (exames nacionais) nas escolas públicas do continente com as escolas privadas e também com as escolas públicas das regiões autónomas. A motivação para esta escolha está no facto de os dois últimos tipos de escolas não terem sido afectadas - pelo menos não com a mesma intensidade - pelas várias alterações introduzidas no estatuto da carreira docente. Nessa medida, tanto as escolas privadas como as escolas públicas das regiões autónomas podem servir como contrafactual ou grupo de controlo.

(Outras abordagens, como comparar as escolas públicas ao longo do tempo ou comparar escolas públicas com escolas privadas num dado período, não são esclarecedoras. No primeiro caso porque o nível de dificuldade dos exames oscila de ano para ano. No segundo caso porque os alunos nos dois tipos de escolas são diferentes.)

Os resultados indicam uma deterioração relativa de cerca de 5% em termos dos resultados dos alunos das escolas públicas do continente em relacao tanto às escolas públicas da Madeira e Açores como às escolas privadas. A minha explicação para este resultado prende-se com efeitos negativos em termos da colaboração entre professores a partir do momento em que a sua avaliação prende-se essencialmente com o seu desempenho individual. Por outro lado, o aumento da carga burocrática associada à avaliação também poderá ter tido custos em termos da qualidade da preparação das aulas.

Por outro lado, verifiquei que a variação em termos dos resultados internos destes mesmos alunos é menor, embora também negativa - cerca de 2% (em contraponto a 5% nos exames nacionais). A diferenca entre os dois resultados, que sugere aumento da inflação das notas, pode explicar-se pela enfase colocada pelo ECD - pela menos nas suas primeiras versões - nos resultados dos alunos como item a ser considerado na avaliação dos professores.

Todos os resultados são particularmente robustos a várias alteracões em termos da definição da amostra e em termos de diferentes critérios para a condução da análise. Mais pormenores na versão académica do estudo, publicada em versão "working paper" pelo Institute for the Study of Labor, aqui.

Os resultados em si são preocupantes. Mas mais preocupante ainda será não aprender com erros e correr o risco de repeti-los no futuro.


Pedro S. Martins, Efeitos das reformas na educação,
Economia das pessoas, 11 de Março de 2009

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Terça-feira, Fevereiro 10, 2009

Garcia Pereira - Sobre a obrigatoriedade de os professores entregarem os seus objectivos individuais

Especificamente quanto à “magna questão” da (não) entrega, pelos professores, dos objectivos individuais, há desde logo que ter presente o seguinte:
  1. Não existe de todo qualquer normativo com natureza de acto legislativo que estabeleça o dever da entrega, pelo professor, dos seus principais objectivos individuais, sendo certo que a única obrigação legalmente estabelecida é, nos termos do artº 44º, nº 1, al. c) do ECD, a do preenchimento e, pressupõe-se, a entrega da chamada “ficha de auto-avaliação” sobre os objectivos alcançados na sua prática profissional, nada se estipulando no sentido de que os ditos objectivos tenham de ser propostos ou até fixados pelo próprio professor.
  2. Como já atrás se demonstrou, onde a lei claramente não estatui não é lícito ao decreto-regulamentar pretender estatuir “ex novo”, pelo que qualquer divergência ou acrescento àquele regime legal que resulte de um dos diplomas com a referida natureza de decreto-regulamentar se terá de ter por manifestamente ilegal e, logo, não podendo vigorar na Ordem Jurídica, nem legitimar ordens ou exigências administrativas na base dessas mesmas “novas estatuições”.
  3. Em qualquer caso, e sem conceder quanto ao que antecede, o que o artigo 9º do Decreto-Regulamentar nº 2/2008 dispõe - e já aí dispõe “a mais” do que a lei - é que os ditos “objectivos individuais são fixados, por acordo entre o avaliado e os avaliadores, através da apresentação de uma proposta do avaliado no início do período de avaliação (…)” (nº 1) e que “na falta de acordo quanto aos objectivos a fixar prevalece a posição dos avaliadores” (nº 4)- sic, com sublinhados nossos.
Ora, relativamente a tal normativo - que, repete-se, se reputa de ilegal, tem desde logo de se reconhecer que os pressupostos de facto da sua aplicação não estão no presente processo de avaliação de todo verificados (a apresentação da proposta dos objectivos individuais, até para poder estar conforme à “ratio” de todo o sistema de avaliação, deve naturalmente ocorrer no início do período de avaliação , e não a 5 meses do seu termo, e se os ditos objectivos individuais se destinam “a aferir o contributo do docente para a concretização dos objectivos constantes da alínea a) do artigo anterior, ou seja, para a concretização dos objectivos e metas fixados no projecto educativo e no plano anual de actividades e tal contributo não pode ser aferido de forma minimamente rigorosa se os objectivos individuais são apenas definidos quando os objectivos mais gerais já vão a mais de meio do período da sua da sua execução).

Mas, para além do que se vem de referir, o certo é que se o analisado artigo 9º estabelece que, em caso de desacordo entre avaliado e avaliador quanto à definição dos ditos objectivos individuais, prevalece sempre a posição dos avaliadores, então - e porque a ausência de fixação de objectivos individuais deve e tem que ser logicamente equiparada à fixação de tal modo redutora ou reduzida que os avaliadores dela discordem e logo imponham, por eles, outra definição dos mesmos - tal só poderá significar que, nesse caso, a ausência de apresentação de uma proposta de objectivos individuais por parte do avaliado não impossibilita o decurso do processo de avaliação, antes determinaria - não fosse a já apontada ilegalidade deste artigo 9º que o impede de vigorar na Ordem Jurídica - que o mesmo prossiga a partir de objectivos fixados pelos avaliadores, e nada mais do que isso !

E o artigo 10º do mesmo Decreto Regulamentar nº 2/2008 - que vem estabelecer que “em todos os parâmetros de avaliação em que haja lugar à fixação de objectivos individuais nos termos do artigo anterior” (sendo certo que dos oito parâmetros fixados no artigo 9º há dois que se não aplicam neste ciclo de avaliação e diversos outros que dependem de factores em absoluto estranhos ao professor - nota nossa), é o grau de cumprimento daqueles objectivos - e não do cumprimento da pretensa obrigação burocrática de definição dos mesmos - que constituirá referência essencial da classificação atribuída.

Tudo isto, para além de que o próprio artigo 15º do citado Decreto Regulamentar nº 2/2008 relativo às “fases do processo de avaliação” não contêm qualquer referência à apresentação dos objectivos individuais pelo docente.

Mais ainda ! O Decreto Regulamentar nº 1-A/2009 - que padece de igual vício de ilegalidade nos termos já anteriormente explanados - do mesmo passo que procura impôr aos Presidentes dos Conselhos Executivos uma calendarização apertada do processo, com a fixação de datas-limite para as diversas formas sequenciais, também em lugar algum estatui a obrigação de apresentação pelo docente dos referidos objectivos individuais.

Contém, todavia, uma curiosa modificação relativamente ao Decreto Regulamentar nº 2/2008 (onde sempre se referiam os “avaliadores” .- cfr. artº 9º, nº 1 e 4) ao vir estatuir agora no respectivo artigo 5º, nº 2, que afinal a proposta dos objectivos individuais agora já não é dirigida aos ditos avaliadores mas sim “é exclusivamente dirigida ao Presidente do Conselho Executivo em quem aquela competência tenha sido delegada” numa tão curiosa quanto significativa preocupação “centralista” do sistema.

(…)

Em suma: nenhuma obrigação existe fixada por norma legalmente válida, de apresentação pelos docentes dos respectivos objectivos individuais. E, consequentemente, entendemos que, por tal razão, rigorosamente nenhuma consequência, seja ela de natureza disciplinar (e inexistindo qualquer pretensa infracção disciplinar pois que, em Estado de direito, não é devida obediência aos actos ou regulamentos da Administração que contrariem a Lei) ou de outra (v.g. de uma pretensa “suspensão” da respectiva contagem do tempo de serviço.


A Educação do meu Umbigo, 10 de Fevereiro de 2009

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Terça-feira, Outubro 21, 2008

Escola de Vila Nova de Poiares - Suspensão da Avaliação de professores

(Recebido via email de Moriae)

"O Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares pediu ao Ministério da Educação a suspensão do processo de avaliação de desempenho. Segundo o Conselho Executivo, o modelo é "inexequível" e os professores estão "sem tempo" para os alunos.
Numa carta enviada à ministra da Educação, a que a Lusa teve acesso, 116 dos 130 professores do Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares pedem a "revogação imediata" do despacho que institui a avaliação de desempenho e de toda a legislação "conexa".
Os docentes consideram que a aplicação do modelo é "inexequível, por ser inviável praticá-lo segundo critérios de rigor, imparcialidade e justiça" e que "não contribui nem para o sucesso dos alunos, nem para a qualidade do trabalho pedagógico que os professores pretendem".

"Assenta numa perspectiva desmesuradamente burocrática, quantitativa e redutora da verdadeira avaliação de desempenho dos docentes. Pela sua absurda complexidade, não é aceite pela maioria dos professores deste país, não se traduzindo, por isso mesmo, em qualquer mais-valia pessoal e/ou profissional", lê-se na missiva.

Em declarações à agência Lusa, a presidente do Conselho Executivo afirma que os professores já andam "deprimidos, extremamente cansados e desmotivados", garantindo que o tempo disponível para os alunos "é diminuto".

"Se esta burocracia traduzisse no final um benefício para a educação fazíamos um sacrifício ainda maior. Mas pensamos que o que se passa é o contrário. Isto é acabar com o ensino porque os professores estão sem tempo para os alunos", garantiu Maria Eduarda Carvalho.

Segundo a responsável, os problemas começam logo com a divisão da carreira em duas categorias: professor e professor titular. Naquele agrupamento de escolas, os professores titulares do departamento de Matemática, avaliadores, são todos docentes da disciplina.

"Como podem avaliar um professor de Física, Química ou Informática quando cientificamente não tem nada a ver? Com a delegação de competências tenho professores de Educação Visual a avaliar professores de Educação Física", crítica a docente.

Maria Eduarda Carvalho acrescenta que a "grande maioria" dos docentes do agrupamento trabalha "muito mais" do que as 35 horas semanais e que alguns já estão a pensar abandonar a profissão.

"Este ano já se reformaram dois professores e outros dois estão a pensar pedir a reforma para o ano, ainda que com penalizações. O que me vale é que tenho um corpo docente jovem e sem tempo de serviço para o poder fazer", diz.

A presidente do Conselho Executivo sublinha ainda que a avaliação vai interferir com o "futuro e as vidas" dos professores, já que a classificação final influenciará o concurso de 2009, que vai ditar as colocações para os quatro anos seguintes.

"Não pode ser com uma avaliação leviana como esta", criticou a responsável, afirmando que, no seu caso, não se sente "preparada" nem "formada" para avaliar um docente de Educação Física, por exemplo: "Não sei avaliar se ele está a preparar bem as aulas".

Sublinhando que "os objectivos individuais e colectivos dos professores do agrupamento são ensinar os alunos e prepará-los para uma sólida construção de um projectos de vida", o conselho pedagógico aprovou no final de Setembro um outro documento, onde manifesta "repúdio" e "oposição" ao modelo do Ministério da Educação.

"A existência e o uso destes instrumentos de avaliação, ou de quaisquer outros baseados na mesma legislação, merecem o nosso repúdio e a nossa total oposição por serem não só inadequados como prejudiciais à nossa função de professores", lê-se numa declaração, igualmente enviada a Maria de Lurdes Rodrigues.

Segundo o Conselho Pedagógico, o Ministério da Educação, com as suas reformas, conseguiu "um efeito verdadeiramente subversivo". "Subverteu a essência do trabalho dos professores: em vez de estar a ser orientado para resolver os problemas dos alunos, ele centra-se, agora, nos problemas profissionais dos professores".

"Esperamos que este esforço não seja em vão e que, pelo menos, possa levar, no final deste ano lectivo, à revisão e alteração deste monstro aterrador que nascido do casamento entre a injustiça e o disparate só pode parir injustiças e disparates", lê-se.

Contactado pela Lusa, o assessor de imprensa do Ministério da Educação sublinhou que o Conselho Pedagógico aprovou os instrumentos de registo e que a avaliação "não está parada" no estabelecimento de ensino." (Lusa / EDUCARE| 2008-10-21)

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Terça-feira, Outubro 14, 2008

F J Santos - Bom senso é necessário

F J Santos
Depois do exercício de promoção completamente descabido, que constituiu a convocação da “assembleia geral de professores” nas Caldas da Raínha, para o passado sábado;

Depois do exercício de auto-contentamento, que se traduziu em antecipar o agendamento de uma manifestação nacional, esperando que as direcções sindicais fossem a reboque de quem nem coragem tem para lhes disputar o poder, em sede de eleições no interior das respectivas organizações;

Depois de ficar claro que a Plataforma Sindical vai marcar uma manifestação para data anterior à manifestação da Apede e do Mup, segundo declarações prestadas po Mário Nogueira ainda hoje;

Resta deixar um apelo para que as pessoas que, no espaço de dez meses, não foram capazes de cumprir as pequenas tarefas a que se tinham comprometido:
  • Escrever uma carta-tipo que possa ser assinada por qualquer pessoa, professor e não só, sendo que todos os signatários se encarregarão de a enviar aos principais órgãos de soberania, aos órgãos de comunicação com maior projecção e, claro está, ao Ministério da Educação;
  • Escrever uma carta aos encarregados de educação, a ser distribuída por intermédio dos presidentes das associações de pais das diferentes escolas, esclarecendo os motivos do descontentamento dos professores, salientando o impacto das actuais políticas educativas na degradação da qualidade do ensino, e deixando claro que a formação das crianças e dos jovens deste país necessita de uma classe docente motivada, socialmente reconhecida e com condições para exercer o seu trabalho de forma condigna;
  • Articular os professores de diferentes escolas de uma mesma zona ou agrupamento, de modo a promover núcleos de acção transversais a vários estabelecimentos de ensino;
  • Usar, como forma de resistência no interior das escolas, todos os mecanismos de questionamento relativos ao processo de avaliação do desempenho;
tenham agora o bom senso e a humildade de perceber que o discurso anti-sindical apenas serve para dividir os professores, porque em última instância replica a estratégia ministerial de Maria de Lurdes Rodrigues, Jorge Pedreira e Valter Lemos que, desde que tomaram posse, não se cansam de afirmar que os sindicatos não representam os professores.

Da parte da Plataforma Sindical espera-se que haja a capacidade negocial e o sentido diplomático que permita estender a mão a estes “jovens turcos”, convidando-os a juntarem-se à manifestação que vier a ser marcada pelos sindicatos, permitindo-lhes “salvar a face” antes de voltarem para o galho de que nunca deviam ter saído, para brincar com a banana a que têm direito.

Esperemos que ainda vão a tempo.

Quanto a mim, franco-atirador e eterno descontente, estarei presente sempre que o inimigo a abater for o ministério e as políticas públicas erradas que destroem a escola pública. Porque contra outros professores, mesmo que dirigentes sindicais, recusar-me-ei a marchar. Sempre!

VAMOS A ISSO COMPANHEIR@S


FJSantos, Diplomacia, bom senso e humildade q.b. é o mais necessário, Reflexões, 14 de Outubro de 2008

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Quinta-feira, Outubro 09, 2008

Esta semana temos...

...que acabar de corrigir as fichas de diagnóstico, entregar os respectivos relatórios/síntese, continuar a marrar nas grelhas, fazer novas grelhas, reunir imensoooo, falar muuuuuuuito de grelhas, inventar novas grelhas... e assim!!!
Que bom!

(Recebido por email de uma colega que está entretida a fazer grelhas!)

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Quarta-feira, Agosto 13, 2008

Nico Hirtt - A avaliação por "grelhas de competência"

No meu estabelecimento escolar, tal como em muitos outros, foi-nos proposto recentemente um projecto de "folha recapitulativa de avaliação" baseada na avaliação por competências. Entendi que devia reagir prontamente, afim de explicar a razão porque - do meu ponto de vista - esta concepção de avaliação é, ao mesmo tempo, nefasta e inoperante. Reproduzo aqui o conteudo desta reacção pois, ao que me disseram, talvez pudesse ser útil a outros professores na mesma situação...

A minha primeira e principal crítica é a de que este projecto repele os saberes e as competências disciplinares do campo da avaliação. Mal se abordou o problema pelas competências, muitas vozes (e a minha entre elas) se elevaram para alertar contra uma possível deriva: uma atenção demasiado focada nas competências arriscava-se a ignorar ou a relegar para segundo plano os conteudos cognitivos. À época, foi-me dito que os programas e as bases das competências finais continuariam a estar solidamente fundadas nas competências disciplinares e, de permeio, aos saberes. Ora, o que actualmente se propõe excede as previsões mais sombrias: supressão pura dos conhecimentos e das competências disciplinares que deixam simplesmente de ser objecto de avaliação! Um aluno do 4º ano deve ser capaz, na disciplina de Física, de resolver uma equação do primeiro grau; se o professor de Matemática do 3º ano se basear na grelha que nos foi proposta, ele não terá a mínima garantia de que os conhecimentos estão efectivamente adquiridos, pois a competência "resover uma equação do primeiro grau" (que implica conhecimentos muito específicos de Matemática e não apenas resolver maquinalmente) não se resume obviamente nem a "informar-se", nem a "integrar", nem a "comunicar", nem a "reflectir", nem a "ser criativo", nem a "gerir a sua formação".

Em segundo lugar, este projecto pressupõe - e propaga - a ilusão de que será possível definir competências "transversais" de caracter geral, as quais fariam sentido fora de uma disciplina ou actividade particular. Por um lado, não é possível reflectir sobre matemática sem conhecer as matemáticas (e vice-versa); não é possível comunicar sobre economia sem conhecer a economia; não se pode ser criativo em música se não se tiver aprendido a (fazer) música. Por outro lado, se eu souber reflectir sobre matemática, isso não me garante que saiba reflectir sobre psicologia. Não se comunica um relatório de laboratório da mesma maneira que se comunica em expressão artística. Basta, aliás, olhar à nossa volta, na sala de professores, para se observar que um alto nível de competência (mesmo competências consideradas transversais) num domínio dado não implicam que num outro domínio evidenciem o mesmo nível. Além disso, as barreiras introduzidas por esta classificação parecem arbitrárias: é possível reflectir sem se informar? É possível ser criativo sem reflectir e sem integrar? Pode-se comunicar sem reflectir e sem ser criativo? etc.

O desejo de moldar a qualquer preço toda a avaliação a uma forma comum tem como consequência inevitável que as competências sejam formuladas de maneira extremamente vaga e genérica. Cada qual porá mais o menos aquilo que melhor lhe apetecer dentro de cada um dos cinco critérios apresentados. Poder-se-ia tomar como "brandura". Receio, acima de tudo, a desregulação. A avaliação pelas competências, principalmente na sua forma extrema, caricatural, que nos é proposta, só pode ampliar as disparidades de que tanto padece o ensino na Comunidade Francesa. Cada qual poderá interpretar o PISA como entender. É porém inquestionável que a grande lição deste inquérito internacional é a grande diversidade de níveis entre as escolas e em nenhum outro país as disparidades são tão fortemente marcadas pela origem social dos alunos.

Um dos elementos mais espantosos deste projecto é a escolha artificial das competências retidas. Porque estas e não outras? Quando li o documento oficial da Comunidade Francesa sobre "as competências tranversais dos saberes comuns às humanidades profissionais e técnicas", encontrei lá competências que - se, aos meus olhos, são ainda demasiado pobres, demasiado vagas e demasiado deslocadas dos conteudos cognitivos - são porém infinitamente mais concretas que as que foram propostas na grelha de avaliação que trouxe para casa. "Situar-se no espaço e no tempo", "apropriar-se de uma cultura", "apropriar-se de ferramentas de comunicação", "tomar consciência das implicações de uma escolha", "posicionar-se com respeito ao ambiente", "posicionar-se com respeito às tecnologias e às ciências", "aprender a fazer escolhas profissionais", "abrir-se à diversidade social e cultural", "agir como consumidores responsáveis", "compreender a organização política e o papel das instituições", etc. Eis competências que têm sentido! O documento desdobra cada uma delas numa dezena de pontos ainda mais concretos. Evidentemente, cedo reparamos que é impossível comprimir num boletim esta centena de micro-competências. Mas a solução também não está em escolher ao acaso cinco critérios tão vagos como aqueles que nos foram propostos. Este dilema mostra bem, pelo absurdo, quão inútil é pretender estabelecer uma grelha de avaliação com base em competências e, por maioria de razão, se se pretender que a grelha tenha um âmbito transdisciplinar.

Não me deterei sobre o volume de papeis administrativos que esta grelha implica: toda a gente vê isso. Este trabalho adicional para os professores, em algum lado haverá de ser acondicionado: em detrimento das aprendizagens e das correcções. Não nos alonguemos mais nas despesas soberbas em fotocópias necessárias para as 25x15 grelhas de avaliação para uma turma de tamanho normal. Estava eu convencido que a escola tinha falta de meios...

Para terminar, esta vontade de impor um modelo de avaliação padrão sugere-me uma espécie de gestão managériale das aprendizagens e da avaliação que não se coaduna à imagem que faço da educação. A decomposição das aprendizagens num grelha rígida de competências assemelha-se aos processos tayloristas que procuravam optimizar a produtividade decompondo o trabalho nos seus gestos elementares. Mas aquilo que pode ser eficaz no estudo de um processo de produção (à custa de condições de trabalho detestáveis - mas isso é outra história), não é eficaz de modo algum quando se passa para uma actividade de natureza infinitamente mais complexa como a educação. Este tipo de deriva é, aliás, constante na história das tentativas de inovação na didáctica: procurar camuflar debaixo de procedimentos pseudo-científicos a nossa dificuldade - de resto, inevitável - de avaliar os alunos. Há alguns anos, exigiram de nós, em nome do "rigor" e da "objectividade", que substituíssemos a avaliação por letras pela avaliação por números. Ao tempo, opus-me, porque contestava que fosse possível demonstrar que tal traria maior rigor científico à avaliação: há, em todo o julgamento escolar, um aspecto subjectivo importante. É melhor assumir esta parte de incerteza e permanecer consciente desse facto que pretender camuflá-lo por trás de notas com três decimais. Hoje, o projecto que nos é apresentado parece abandonar os números a favor dos "+" e dos "-". Sinais dos tempos. Na era do benchmarking e da mundialização, as ilusões cientistas já não tomam a forma de racionalidade numérica, antes a das grelhas e formulários pré-formatados, caras aos psicólogos das empresas...

Criticar é fácil, mas o que propões? Dir-me-ão. No estado actual do sistema de ensino na Comunidade Francesa, nada além daquilo que sempre fizemos: cada professor avalia, na base das competências e conhecimentos definidos no programa, a capacidade do aluno em prosseguir com êxito o ano seguinte. Sintetiza essa opinião numa nota (eu prefiriria que fosse uma letra, pelas razões acima indicadas, mas não é essencial). Quanto ao resto, ajusta, concretiza e explica oralmente no conselho de turma. Não vejo qualquer razão para alterar isto. O nosso problema, de resto, não é a avaliação, antes: como motivar os alunos? Como convencê-los a trabalhar? Como conseguir que compreendam? Como ajudá-los a ser mais organizados? Como colmatar as suas lacunas? Como melhorar o ambiente propício ao trabalho escolar sério, com serenidade? Qualquer destas questões é mais importante que a avaliação e não se resolve por meio de grelhas padronizadas.

Nico Hirtt, L’evaluation par « grilles de compétences »
publicado por L’école démocratique (Aped) em 25 de Julho de 2008

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Segunda-feira, Julho 21, 2008

António Brotas - A Educação e os críticos

O Problema da Educação em Portugal não está só nos erros e insuficiências de quem governa mas, também, na quase absoluta falta de propostas (e muitas vezes ignorância) dos seus habituais e quase direi encartados críticos.

Tomemos o exemplo do crescimento anómalo este ano das notas de Matemática do Secundário em que o Ministério quis ver o resultado das medidas que recentemente tomou para melhorar o ensino da disciplina. Um senhor permitiu-se mesmo aparecer na Televisão a dizer que os pontos tinham sido elaborados segundo critérios científicos. Contra esta risível opinião a Doutora Filomena Mónica emitiu uma violentíssima critica largamente referida na Comunicação Social , em que afirmou que para melhorar o ensino da Matemática era necessário formar professores e melhorar o ambiente das escolas.

FM teve, certamente. razão no que disse, mas ignorou que temos actualmente (e sempre tivemos) muitos professores capazes de ensinar bem Matemática. O problema da melhoria do nosso ensino da Matemática não é, assim, um problema a resolver a prazo. É, fundamentalmente, o problema de sermos capazes de utilizar os nossos melhores professores (do Secundário e do Superior) para definirem os programas, elaborarem os pontos, reciclarem os maus professores e, naturalmente, formarem científica e pedagogicamente os professores do futuro.

Tivemos, no inicio dos anos 70, uma excepcional experiência em termos europeus de ensino da Matemática: a das turmas experimentais do 11º ano orientada pelo Professor Sebastião e Silva, que, infelizmente, morreu pouco depois e não pôde dar continuidade a este seu trabalho, que deveria ter influenciado todo o ensino português. Da experiência dos anos 70 ficou um Compêndio policopiado que, depois do 25 de Abril, o Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministério editou em livro, em tiragens de 20.000 exemplares, conjuntamente com um Guia para os professores. Estes livros não se encontram hoje à venda em parte alguma.

O Ministério daria um imediato e grande contributo para o ensino da Matemática se reeditasse este Guia de autoria do Professor Sebastião e Silva e o fizesse distribuir a todos os professores do Secundário. Muito em particular, eles podem nele encontrar conselhos muito úteis e oportunos sobre o tipo de perguntas que se devem fazer nos exames. (13/07/08)


António Brotas
Antigo Director do GEP do Ministério da Educação e Professor Jubilado do IST

publicado por Moriae em A Sinistra Ministra
a 20 de Julho de 2008

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Quarta-feira, Julho 02, 2008

APEDE versus João Freire

Para uma genealogia do Estatuto da Carreira Docente - 1


Recentemente, tem sido objecto de crescente atenção um texto que dá pelo título de Estudo sobre a Reorganização da Carreira Docente do Ministério da Educação, da autoria de João Freire, sociólogo do ISCTE e mentor da actual Ministra da Educação. O Paulo Guinote deu-lhe o devido destaque no seu blogue, e outros o têm comentado. Trata-se de um texto que permaneceu, durante demasiado tempo, no "segredo dos deuses". Percebe-se porquê: ele constitui, ao mesmo tempo, a matriz inspiradora e a legitimação "a priori" da revisão a que esta equipa ministerial entendeu submeter o Estatuto da Carreira Docente. Precisamente por isso, este texto merece sair do quase secretismo onde foi estrategicamente encerrado e deve ser exposto diante dos seus principais interessados: os professores.

A análise a que o iremos sujeitar não pretende ser exaustiva. Deter-nos-emos apenas nos aspectos que nos parecem mais significativos. Descobrir este texto é, de facto, mergulhar nas raízes de muitas das políticas educativas que o Ministério tem despejado sobre as escolas e sobre os profissionais do ensino. O Paulo falou de «arqueologia» do Estatuto da Carreira Docente. Nós preferimos o termo mais nietzschiano de genealogia, por ser uma palavra que retém uma atitude de suspeição face às maquilhagens retóricas que procuram disfarçar e servir certos interesses inconfessados e inconfessáveis.

Logo nos primeiras páginas do relatório de João Freire, há um pormenor que não pode deixar de causar estranheza até ao leitor mais distraído ou mais benevolente. De facto, o estudo parece ter sido encomendado pela Ministra a 27 de Setembro de 2005, numa carta onde explicitava os objectivos que esse trabalho deveria preencher: nada mais, nada menos do que a «revisão urgente do modelo de progressão nas carreiras de educadores de infância e de professores do ensino básico e secundário, norteada pelo princípio da valorização da prática lectiva e sustentada por referências comparativas com outras carreias profissionais de estatuto social equivalente em Portugal e com carreiras homólogas em outros países» (p. 8). Seria de esperar que um objectivo tão extenso e tão ambicioso, requerendo o tratamento analítico de imenso material empírico, a exploração de comparações pertinentes entre sistemas educativos de vários países e entre carreiras profissionais diversas, obrigasse a um longo período de trabalho científico. A virtude da "ruminação", própria do tempo da ciência, não se compadece, de facto, com as "urgências" do tempo político. Ora, qual não é o nosso espanto quando constatamos que João Freire realizou a proeza de ter o estudo pronto em... Dezembro. Pouco mais de três meses foi quanto bastou para responder a um objectivo cuja complexidade intrínseca pareceria incompatível com a celeridade das decisões políticas. Em nosso entender, esta pressa contamina todo o estudo de João Freire e compromete a qualidade e o rigor que alguns, mais "generosos", lhe apontam. Na verdade, pensamos que aqui a questão da temporalidade não é inocente, nem isenta de consequências. Ela remete para um ponto fundamental e embaraçoso da actividade científica contemporânea: o das relações promíscuas entre a ciência institucionalizada e o poder político. Numa cultura em que a religião deixou, há muito, de fornecer a caução legitimadora dos actos políticos, é a ciência que se vê solicitada a desempenhar esse papel. Os ganhos materiais e simbólicos que daí decorrem são um poderoso atractivo para muitos cientistas e uma almofada sedutora onde repousam muitos casos de desonestidade intelectual. Poder-se-á objectar que o estudo de João Freire, na sua génese, nunca pretendeu constituir uma tese de investigação aprofundada sobre um determinado tema, mas, tão-só, um produto de encomenda para satisfazer uma necessidade política conjuntural. Porém, não é exactamente assim que ele se nos apresenta, nem é assim que o seu autor e o próprio Ministério o querem ver reconhecido. O texto de João Freire habita, pois, uma zona cinzenta onde o científico se confunde com o político, e na qual o ideológico se recusa a dizer o seu nome. Cabe-nos, portanto, denunciar o que procura, desse modo, furtar-se ao nosso escrutínio.

Outro motivo de perplexidade que encontramos no início deste estudo é o enunciado dos «princípios e principais problemas esperados» (p. 9). Notem que não são «princípios» e «problemas» quaisquer. São, isso sim, princípios e problemas «consensualizados» numa reunião do autor com a Ministra. Essa «consensualização» obriga-nos a lê-los com atenção redobrada. Quanto aos princípios, deparamo-nos, desde logo, com a ideia de «progressividade, implícita na noção de carreira, com ou sem limitações de acesso aos escalões mais elevados, mas com reconhecimento do mérito individual e valorização da experiência». Sim, leram bem: parece que a Ministra e o seu antigo mestre João Freire admitiam que a progressão dos professores pudesse ser feita sem limitações de acesso aos escalões mais elevados. É verdade que semelhante hipótese vai ser rapidamente descartada pelo próprio estudo, mas não deixa de ser bizarro vê-la referida à cabeça do texto. Também é digno de nota, por ser tragicamente cómico, que entre os tais princípios «consensualizados» se contem coisas como a «simplicidade de compreensão do sistema e dos próprios processos» e, sobretudo, a «não desvalorização salarial dos docentes em exercício». A obscuridade perversa dos textos legislativos produzidos pela actual equipa ministerial - um detalhe em que ela não é, aliás, inovadora - e as medidas economicistas para bloquear a promoção salarial dos professores dispensam comentários adicionais sobre a coerência com que o Ministério tem interpretado esses dois últimos princípios. Mas, quando nos voltamos para os «principais problemas esperados» pelo autor do estudo, encontramos afirmações deveras curiosas (embora não necessariamente intrigantes). De facto, João Freire considerava "problemática" a «manutenção de uma carreira única», ou que a «transição de regimes legais» se fizesse com «respeito por direitos adquiridos», ou ainda - e isto é verdadeiramente espantoso num texto que se quer científico e nada ideológico - a «negociação da concretização ou ajustamento de soluções com as associações sindicais do sector». Será aqui que devemos encontrar a raiz do desprezo com que Maria de Lurdes Rodrigues tratou os sindicatos de professores ao longo de todo o processo negocial do Estatuto da Carreira Docente?

(Esta reflexão é para continuar)
Actualizado em ( 02-Jul-2008 )


publicado pela Associação dos Professores e Educadores para a Defesa do Ensino em 2 de Julho de 2008

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Segunda-feira, Junho 23, 2008

Matemática das bolinhas

Venn diagram for 2 sets


P(A ∪ B)=0,8
P(B)=0,6
P(A ∩ B)=0,1
P(A)=?


Exame Nacional do Ensino Secundário
Grupo I, Questão 2. da Prova Escrita de Matemática A,
12º ano de Escolaridade
Prova 635/1ª Fase
Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE)
Ministério da Educação

Documentos relacionados da Sociedade Portuguesa de Matemática
Parecer
Proposta de resolução

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Quinta-feira, Junho 19, 2008

Nuno Crato versus Maria de Lurdes Rodrigues

...as Provas de Aferição têm tido dois problemas. Em primeiro lugar, os enunciados contêm um número exagerado de questões demasiado elementares. Mesmo com estas questões, os resultados têm sido maus. Imagina-se que poderiam ser bastante piores se os enunciados fossem mais exigentes. Em segundo lugar, os enunciados têm pecado por um vício pedagógico: não se centram em questões relacionadas com os algoritmos e os conceitos básicos que os alunos deveriam dominar, mas sim em aplicações diversas, com questões em que a interpretação e a conjectura sobre os pressupostos assumem um papel excessivo.


Sociedade Portuguesa de Matemática in Parecer sobre as provas de aferição do primeiro e segundo ciclos - Matemática
20 de Maio de 2008




Nuno Crato é o Presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática. O que se segue é uma entrevista da Ministra da Educação dada à SIC no dia 18 de Junho. (AF)




SICPergunto-lhe, Sra Ministra, se o Ministério anda a fazer exames mais fáceis ou se os alunos andam a estudar muito?
Maria de Lurdes RodriguesSabe, eu não me consigo pronunciar dessa forma tão superficial. Como também considero superficial dizer que o exame de hoje ou de ontem foi a sério e que as provas de aferição não são a sério. Sabe que é muito desmobilizador para os professores e para as escolas dizer que aquilo que é um trabalho em que eles investem, só porque ele tem resultados positivos não é a sério.
SICTenho muita pena mas, neste contexto, tenho que me socorrer de autoridades como o Professor Nuno Crato que diz que há exames de preparação que são ridiculamente simples - e a expressão é dele -; tenho que me socorrer da Associação Nacional de Pais que vai ao encontro também desta expressão; tenho que me socorrer de um alerta lançado pelo Professor Paulo Heytor Pinto, da Associação Nacional de Professores de Português que diz que os professores só estão a ensinar para os exemes...
Maria de Lurdes RodriguesBom! Cada um socorre-se do que quer, cada um faz as suas escolhas...
SICEstou a socorrer-me de fontes credíveis!
Maria de Lurdes RodriguesConcerteza, são as fontes credíveis para si. Para mim, fonte credível é o Ministério da Educação e o instituto que promove a realização dos exames e que o faz com todo o rigor e com todas as exigências. É muito fácil...
SICNão são fáceis demais...?
Maria de Lurdes RodriguesEu não me consigo pronunciar, sabe? O Sr consegue pronunciar-se, essas pessoas também. Eu não consigo pronunciar-me. Sabe porquê?
SICEu não me lembro de os meus exames serem fáceis demais...
Maria de Lurdes RodriguesSabe porquê?
SIC... E acredito que quem a está a ouvir e a ver em casa também não tenha essa ideia.
Maria de Lurdes RodriguesNão... Eu gostava que me desse a oportunidade de responder. Já me fez três ou quatro perguntas e não me deu oportunidade de responder a nenhuma. Mas gostava de ter a oportunidade de responder, com toda a traquilidade, dizer-lhe o seguinte. O nível de complexidade de uma prova não se avalia assim pela opinião, pela sua opinião, a opinião dessas pessoas ou a minha. O nível de complexidade...
SICPor muito boas que essas pessoas sejam, no domínio das suas competências...
Maria de Lurdes RodriguesSe me permitir falar eu volto à SIC com toda a boa vontade. Mas se o Sr me interromper, não me deixar falar, não é possível esta entrevista.
SICFaça o favor.
Maria de Lurdes RodriguesBom! Que é que eu gostava de lhe dizer? Que o nível de complexidade de uma prova tem técnicas para ser avaliada. Não é a sua opinião, a opinião dessas pessoas ou a minha. O que conta, um dos principais indicadores que se usa, usam-se técnicas estatísticas para avaliar o nível de complexidade e uma das medidas mais simples é a curva de distribuição dos resultados. E quando apenas 5% dos alunos conseguem completar a totalidade de uma prova com êxito, isso diz tudo - ou diz alguma coisa - sobre a complexidade de uma prova. Foi o que aconteceu com todas estas que estão a ser feitas. As provas são calibradas e ajustadas ao nível de exigência daquilo que é o programa. Não é o nível de exigência que o Sr tem na cabeça ou que algum desses peritos tem na cabeça. É o nível de exigência do programa e isso é que é feito. Com todo o rigor e com toda a exigência.
SICEntão a Sra Ministra considera que estes especialistas estão a exigir demais?
Maria de Lurdes RodriguesDeixe-me acabar. Se não me deixa acabar, eu não consigo. O que eu considero é que
SICPermita-me lembrar-lhe, Sra Ministra isto não é um monólogo...
Maria de Lurdes RodriguesDeixe-me acabar.
SIC...E por isso eu pergunto-lhe, Sra Ministra, se na sua opinião estes especialistas estão a exigir demais?
Maria de Lurdes RodriguesDeixe-me acabar. O Sr já me fez essa pergunta e ainda não me deixou acabar a minha resposta. Primeiro...
SICPorque ainda não me respondeu.
Maria de Lurdes RodriguesPrimeiro ponto, o nível de complexidade de uma prova tem técnicas, não é uma questão de opinião, é uma questão de validação técnica, com recurso a técnicas estatísticas também. E essas pessoas, com a precipitação com que se pronunciaram, de certeza absoluta que não tiveram o rigor e exigência que pretendem para os outros. Depois...
SICEu diria que o Professor Nuno Crato é um reputadíssimo dominador do assunto.
Maria de Lurdes RodriguesDepois, eu gostava de lhe dizer que há uns quantos pessimistas de serviço neste país. Muito pessimista.
SICÉ o caso destas pessoas?
Maria de Lurdes RodriguesO que acontece é o país tem que estar sempre mal, e os alunos têm que ser empre maus. Quando os resultados são por si maus e revelam fragilidades nos conhecimentos e nas competências, aí está a prova que o país está mal.
SICOs pais também estão pessimistas, Sra Ministra?
Maria de Lurdes RodriguesQuando melhora, como o país não pode melhorar, são as provas que estão erradas. Mas isso faz parte...
SICInclui os pais nesse pessimismo, Sra Ministra?
Maria de Lurdes RodriguesNão incluo nada, estou-lh a responder a si.
SICÉ que eu tenho aqui uma situação da Confederação Nacional das Associações de Pais a dizer assim, o seu Presidente a dizer assim: Está tudo bem com os alunos até chegarem ao primeiro ano da faculdade e ser o descalabro, porque não têm competências nem aprenderam a estudar sozinhos. São os pais que dizem.
Maria de Lurdes RodriguesConcerteza. Mas sabe, eu não me pronuncio, eu tenho obrigação de ser exigente. Eu não me pronuncio sobre opiniões. Eu pronuncio-me sobre testes técnicos que são feitos às provas, sobre documentação que é necessário exigir quando se faz uma prova de aferição. O Sr terá oportunidade, se quiser, de convidar o director do GAVE e ele explica-lhe o que é preciso, do ponto de vista técnico, para fazer uma técn... hum... uma prova e para avaliar o nível da sua complexidade. E portanto, isto não é uma questão de opinião. E devíamos ser mais cautelosos e mais respeitadores do trabalho que os professores e as escolas fazem. Porque essas pessoas, não as vi pronunciarem-se sobre: Plano Nacional de Laitura e mais horas de trabalho na área da leitura em todas as escolas; Plano de Acção da Matemática e mais horas de trabalho para a Matemática em todas as escolas; orientações claras sobre o tempo de trabalho tanto na Matemática como na Laitura em todas as escolas; formação contínua para milhares de professores, do 1º e do 2º ciclo, em Português e Matemática. Eu gostava que o Sr e essas suas fontes, se pronunciassem sobre factos concretos: sobre as horas de trabalho, que escolas e professores tiveram, neste ano para melhorar...
SICNeste caso, Sra Ministra, as pessoas pronunciam-se sobre aquilo que pode ser corrigido.
Maria de Lurdes RodriguesNão são fontes fidedignas, são opiniões.
SICSra Ministra, gostava de
Maria de Lurdes RodriguesGostava ainda de dizer-lhe uma coisa. O facto de muitos jovens àcerca do teste: que se sentem confortáveis, aliviados por terem passado um momento em relação ao qual
SICNão é só isso, eles disseram que é fácil.
Maria de Lurdes RodriguesO facto de eles dizerem que é fácil não significa que a prova seja fácil. Como lhe disse, a simplicidade ou a complexidade de uma prova tem técnicas específicas...

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Sábado, Junho 07, 2008

Ranking das escolas privadas

É suposto um privado assumir o risco do seu negócio. Em Portugal, porém, há uma classe de privados especial: assumem o risco com os dinheiros públicos. Nada que lhes macule a alma genuinamente empreendedora ou lhes desinflame o discurso em prol do mercado livre. Eis verbas transferidas pelo Ministério da Educação para os dez falsos privados mais beneficiados:




Colégio MiramarMafra13.458.888,14
Colégio Liceal Santa Maria de LamasFeira4.976.306,32
Didáxis Soc. Coop. de EnsinoFamalicão4.456.932,14
Externato de PenafirmeTorres Vedras4.041.899,14
Externato Cooperativo da BeneditaAlcobaça3.737.326,54
Escola Cooperativa Vale S. CosmeFamalicão3.559.313,23
Escola Salesiana de ManiqueCascais3.434.207,64
Alfacoop Coop. Ensino de AlvitoBraga3.276.677,47
Externato João Alberto FariaArruda dos Vinhos3.135.527,05
Instituto Educativo D. João VPombal966.857,99

Faltam verbas para o Ensino Público? Pois, pois...

Diana Ramos in Privados recebem verba do Estado
publicado pelo Correio da manhã em 10 de Junho 2007

Agradeço a "não passarão!" o realce da notícia.

Consultar também esta lista do Diário da República. Graças à atenção de Paulo Guinote.

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Terça-feira, Maio 13, 2008

Isabel Guerreiro - Música e Matemática

Retirado de A Educação do meu Umbigo, com a devida vénia. (AF)
Musica e Matematica

A música, essa aliada esquecida da matemática


A pretexto de uma conferência com especialistas internacionais para debater o insucesso na disciplina de Matemática em Portugal, a Ministra da Educação veio chamar a atenção para o “passivo enorme” nesta área. Atribuídas (mais uma vez) as culpas aos professores, estando presentemente alguns milhares a receber formação contínua nesta matéria; lançado um Plano de Acção para a Matemática, aumentando a carga horária na disciplina, resta‐nos prever quais serão as recomendações que resultarão de mais esta conferência.

Porventura os sucessivos responsáveis pela pasta da educação em Portugal – eles próprios fruto de uma sociedade com fraquíssima cultura musical – não têm sido sensíveis ao papel fundamental que a música pode e deve ter na formação integral do indivíduo, não só ao nível da sensibilidade estética e do desenvolvimento emocional mas também ao nível da estruturação do pensamento lógico e do raciocínio matemático/geométrico, estimulando a concentração, disciplinando a actividade de grupo, favorecendo a comunicação, a cooperação e a entreajuda – tudo isto num clima de grande criatividade e franco prazer.

No entanto, desde Pitágoras – que para além de um contributo fundamental para a Matemática e a Geometria, também estabeleceu as bases da Teoria Musical – têm vindo a comprovar‐se as muito estreitas relações entre a Música e a Matemática.

Na verdade, vários estudos revelam que a maioria dos jovens que aprendem música, para além de serem alunos mais criativos em todas as áreas, também obtêm bons resultados em Matemática, sendo certo que, para alem de um papel muito positivo no ensino de crianças disléxicas e autistas, a Música é, de facto, aquela aliada que, como por encanto, leva qualquer criança a fazer a ponte entre o concreto e o abstracto, levando‐a a descobrir novas formas de comunicação e linguagem e ajudando‐a assim a apreender a lógica e a simbólica da Matemática.

A Educação Musical consta, de facto, do currículo da escola em Portugal desde 1971, ano da reforma de Veiga Simão que introduziu alterações significativas neste campo. No entanto, ao contrário do que sucede em muitos outros países, para lá de se iniciar já numa idade tardia, a Educação Musical tem estado confinada ao 2º Ciclo do ensino básico – no 3º Ciclo tem expressão muitíssimo limitada – e, a partir da última reforma curricular, a sua carga horária sofreu mesmo uma redução substancial de 45 m, passando a dispor apenas de 90 m semanais.

Foi feita alguma avaliação destas reformas?

Ainda a este propósito, é importante também referir que uma manifesta falta de instrumentos disponíveis nas salas de aula – e o facto de muitos dos que existem já estarem anificados – o que limita, muitas vezes, os professores a um ensino elementar da prática de flauta, impedindo, dessa forma, os alunos de adquirirem as “competências” (irrealistas) previstas para a disciplina pelo próprio Ministério da Educação.

A nível do 1º Ciclo, a recente introdução do ensino da Música, embora louvável, mais não fez do que pôr em prática um aspecto que, previsto no currículo, geralmente se não cumpria, sendo que os professores, recrutados em empresas privadas, trabalham em condições muito discutíveis.

Como se tudo isto não bastasse, mais recentemente ainda, sob a capa de uma alegada “Democratização do Ensino Artístico” o Governo decidiu acabar com o chamado regime de ensino supletivo, que permitia a frequência de disciplinas de formação especializada nos Conservatórios, a par das de formação geral numa escola à sua escolha.

Promovida pela Unesco, teve lugar em Lisboa, em 2006, a 1ª Conferência Mundial de Educação Artística, da qual resultaram orientações importantes no domínio da educação artística. A sua aplicabilidade foi debatida no ano seguinte na Conferência Nacional de Educação Artística. Que repercussões têm tido eventos como estes no ensino da Música em Portugal?

O Ministério da Educação insiste agora na avaliação dos professores mas não deveria ser o próprio Ministério a ser objecto de avaliação, entre outras coisas, pela sua manifesta desatenção relativamente ao ensino da Música?

Ainda vamos a tempo de investir numa formação musical de qualidade desde o jardim de infância, da qual a Matemática, bem como as outras áreas possam vir a beneficiar e de que possa resultar um maior equilíbrio emocional dos jovens.

Sigamos então as tão apregoadas “boas práticas”: sigamos o exemplo da Finlândia onde os pais podem mandar os filhos para escolas de música patrocinadas pelo estado desde tenra idade; sigamos o exemplo da própria Venezuela (retratado numa reportagem transmitida na televisão há dias), onde a fundação «El Sistema» recorre à música para reabilitar, ensinar e proteger crianças de meios desfavorecidos, prevenindo comportamentos criminosos...!

Leibniz (filósofo e matemático alemão) afirmou: Musica est exercitium arithmeticae occultum nescientis se numerare animi (A música é o exercício oculto de matemática do espírito que não se apercebe que calcula).

Os fracos resultados dos estudantes portugueses na disciplina de matemática estarão, seguramente, na proporção exacta do desprezo que tem sido dado ao ensino da Música na Escola Pública.

Isabel Guerreiro
Professora de Educação Musical do Ensino Público
Monte Estoril


Fonte: Opiniões - Isabel Guerreiro
publicado por A Educação do meu Umbigo em 12 de Maio de 2008

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Quarta-feira, Março 19, 2008

Madalena Santos - Uma escola sem recreio?

Alunos na escola

Madalena Santos propõe hoje um tema para debate que tem passado quase despercebido e que nenhum responsável político deveria tergiversar, sob pena de ficar registado na História da Educação em Portugal como social e politicamente criminoso. (AF).


Ou "Era só o que mais faltava", foi a expressão utilizada pela Ministra da Educação no Parlamento, esta tarde, para rebater o argumento de que as notas dos alunos não devem contar para a avaliação dos professores.
Afinal, de que é que falamos, quando falamos de aprender e ensinar?
Há tanta coisa para falar, antes de falar das notas.
Reportando-me à minha realidade, o que me preocupa neste momento é a disciplina.
Outra das minhas preocupações, repito que me reporto à minha realidade, é o recreio. E até me atrevo a dizer que anda tudo ligado.
As palavras que mais se ouvem nos recreios são palavras obscenas, que vão além do calão mais frequente. É a violência verbal, que seria considerada apenas gratuita, se não fossem meninos e meninas que largaram as fraldas há menos de uma dúzia de anos a dizê-las, a gritá-las.
As nossas crianças estão a desaprender a brincadeira saudável da liberdade do recreio. Sei que é um lirismo, mas os recreios deviam significar a liberdade e não significam. O "recreio" é um stress: para comprar a senha do almoço, a cartolina para o trabalho de AP, para telefonar e mandar mensagens do telemóvel, para chegar à máquina das gulodices, com umas águas para disfarçar. Tudo isto entremeado de palavrão sim, palavrão sim.
A violência do recreio é um indicador a não subestimar de uma juventude que não sabe o que é que o futuro lhe reserva. Então, pelo sim pelo não, esmaga já a semente de liberdade, artilha-a de espinhos e aprende a atirar para o ar, sem querer saber quem vai apanhar com a bala e, muito menos, onde.
Estas palavras entram pelos ouvidos, atravessam a cabeça, mas é normalmente no coração que deixam marca. Mas a marca, em alguns, faz calo. E já nem dói. E isso é que está mal. É a estima individual a morrer aos poucos, vitima destas guerras que não têm educação nenhuma.
Muito menos nota.
Eu posso dar aos meus alunos os cincos todos, Senhora Ministra. Não custa nada. Mas uma grande parte do ser humano constrói-se a partir da auto-estima, que não se esgota numa nota. E, a julgar pelos recreios, a auto-estima está em crise na educação das nossas crianças. A auto-estima imprime-se na humanidade e na sensibilidade de um aluno, determinando-lhe um futuro.
Se não os educarmos para a liberdade e para o respeito, nada feito!


Madalena Santos in Era só o que faltava,
publicado por Chora que logo bebes em 19 de Março de 2008

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Domingo, Março 09, 2008

Marcha da indignação - Braga

Com quem Sócrates se foi meter. Encontrará depois sítio onde se esconder? AF




Marcha da indignação, Lisboa 8 de Março de 2008
(imagem: Fliscorno)

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Quinta-feira, Março 06, 2008

Maria de Lurdes Rodrigues - A escalada do facilitismo

Maria de Lurdes Rodrigues sempre enjeitou a acusação de estar a promover o facilitismo. Vejamos então como é possível mentir com uma cara de verdade. (AF)



  1. Fim das provas globais do 9º ano

  2. Alteração casuística dos exames nacionais

  3. Apelo às passagens administrativas

  4. Viciar os critérios da avaliação

  5. Torpedear as responsabilidades

  6. Escamotear o abandono escolar

  7. Ignorar as advertências

  8. Forjar equivalências

  9. Pactuar com a indisciplina

  10. Moldar a realidade aos objectivos estatísticos



Com mais alguma paciência ainda conseguiríamos testemunhos da desentivação da assistência às aulas, transformação da escola num local lúdico, neutralização da actividade docente por meio de avalanchas burocráticas...

(estou cansado)

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Maria Teresa Soares - O ensino na Alemanha e na Suiça

Maria Teresa Duarte Soares – teresa. duartesoares@t-online.de
Alemanha

Data: 26.02.08

Caríssimas colegas
Caríssimos colegas

Antes de mais, os meus mais sinceros parabéns pela organizacão do vosso movimento. Já há bastante tempo que temia ver os professores em Portugal e os professores portugueses no estrangeiro perto de cair num marasmo inoperacional relativamente às prepotências, injustiças,ilegalidades, indecências, etc,etc,etc, do nosso Ministério da Educação. Estou satisfeitíssima por ver que tal não é verdade, pelo menos no que respeita aos docentes em Portugal.
Os professores portugueses no estrangeiro encontram-se, a meu ver, ainda num estado de inacção que me custa compreender, apesar de desde 1998 terem sidpenalizados de todos os modos possíveis pelo ME, a título de uma falaciosa e irreal “poupança.l

Sou, desde 1982, professora de Língua e Cultura Portuguesas no Estrangeiro, e pertenço ao QND da Escola B 2,3 Mestre Domingos Saraiva no Algueirão.
Tenho sido sempre activa sindicalmente,encontrando-me no momento na Direcção do SPCL (Sindicato dos Professores nas Comunidades Lusíadas).

Conheço bem os sistemas de ensino da Alemanha e da Suíça, os dois países em que trabalhei longos anos.

Por isso, envio-vos aqui várias informações sobre os docentes e o ensino nos dois países, informações estas que poderão usar do modo que vos for mais útil, e onde poderão ver que os professores mais explorados da Europa, são, sem sombra de dúvida, os docentes portugueses.

(João Serra via A educação do meu umbigo)


German flag

Alemanha


Avaliação dos docentes


Têm, de 6 em 6 anos, uma aula ( 45 minutos) assistida pelo chefe da Direcção escolar. Essa assistência tem como objectivo a subida de escalão.
Depois de atingido o topo da carreira, acabaram-se as assistências e não existe mais nenhuma avaliação.
Não existe nada semelhante ao nosso professor titular. Sempre gostava de saber onde foi o ME buscar tal ideia. Existem, claro, quadros de escola.
Não existe diferença entre horas lectivas e não lectivas. Os horários completos variam entre 25 e 28 horas semanais.
As reuniões para efeito de avaliação dos alunos têm lugar durante o tempo de funcionamento escolar normal,nunca durante o período de férias. Sempre achei um pouco preverso os meninos irem de férias e os professores ficarem a fazer reuniões…
Tanto na Alemanha como na Suíça, França e Luxemburgo, durante os períodos de férias as escolas encontram-se encerradas! Encerradas para todos, alunos, pais, professores e pessoal de Secretaria! Os alunos e os professores têm exactamente o mesmo tempo de férias. Não existe essa dicotomia idiota entre interrupções lectivas, férias, etc.
As escolas não são centros de recreio nem servem para “guardar” os alunos enquanto os pais estão a trabalhar.
Nas escolas de Ensino Primário as aulas vão das 8.00 às 13 ou 14 horas.
Nos outros níveis começam às 8 .00 ou 8.30 e terminam às 16.00 ou, a partir do 10° ano,às 17.00.
Total de dias de férias por ano lectivo : cerca de 80 ( pode haver ligeiras diferenças de estado para estado)

Alunos


Claro que existem problemas de disciplina. Mas é inaudito os alunos , ou os pais dos mesmos, agredirem os professores. A agressão física de um professor por um aluno pode levar à expulsão do último.
Os trabalhos de casa existem e são para serem feitos. Absolutamente inconcebível que um encarregado de educação declare que o seu filho/filha não tem nada que fazer trabalhos de casa, como acontece, ao que sei, em Portugal.
É terminantemente proibido os alunos terem os telemóveis ligados e utilizarem-nos durante as aulas. As penas para tal são primeiro aviso aos pais, depois confiscação do telemóvel e por fim multa.


German flag

Suíça


Tal como na Alemanha, os professores só são assistidos durante o período de formação e para subida de escalão.
Durante os períodos de férias as escolas encontram-se, como na Alemanha, encerradas.
Os horários escolares são semelhantes aos da Alemanha. Até ao 4° ano de escolaridade, inclusive, não há aulas de tarde às quartas-feiras, terminam cerca das 11.30.
No início das aulas os alunos cumprimentam o professor apertando-lhe a mão e despedem-se do mesmo modo. Claro que não há 28 ou 30 alunos numa classe, mas no máximo 22.
O telemóvel tem de estar desligado durante as aulas.É dada grande importância aos trabalhos de casa. A não apresentação dos mesmos implica descida de nota final.
Total de dias de férias : cerca de 72 ( pode haver diferenças de cantão para cantão) .
Vencimentos
Só uma pequena comparação … na Suíça um professor do pré- primário no topo da carreira recebe 5.200 francos mensais líquidos ( cerca de 3.400 euros),mais ou menos o dobro do que vence um professor em Portugal no topo da carreira…..

Caras / Caros colegas:

Espero não ter abusado da vossa paciência com a minha exposição. Porém, acho que ficou claro que, se o ensino em Portugal se encontra em péssimo

estado, a culpa não é dos professores, mas sim de um ME vendido aos empresários, que tem como objective actual a quase extinção da escola pública, para que a mesma produza analfabetos funcionais, que trabalharão sem caixa médica e sem subsídio de férias , porque nem sabem o que isso é, e se souberem, não poderão reclamar porque não saberão escrever uma carta em termos…. Isto para não mencionar as massas que se entregarão à criminalidade, prostituição, etc.

Um grande abraço para todas /todos da colega

Teresa Soares

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A nova Inquisição - Epílogo

Parece chegar a um consenso o episódio do "arrependimento" do professor Manuel Cardoso da Escola EB 2,3 de Ribeirão no "Prós & Contras" .

O problema é que a acta que foi referida não apareceu na altura própria, e o jovem viu-se a braços com o ónus da prova num processo legal que não estava preparado para enfrentar, ainda por cima num ambiente de guerrilha permanente entre o ministério e os sindicatos, à volta dos recursos e contra-recursos judiciais que tem sido apanágio deste ministério.

Tudo isto porque a figura do "Livro de actas" deixou de fazer parte do quotidiano académico, deixando a acção de descontentamento dos docentes a descoberto no seu direito de defesa na altura em que essa acção possa assumir contornos jurídicos.

Em vez do Livro de actas, vulgarizou-se a elaboração de actas em folhas soltas, tornando o sistema muito mais permeável a actos de branqueamento decorrentes do interesse das partes.

"Os colegas na escola, andam receosos. O espírito é este."

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Quarta-feira, Março 05, 2008

Manuel Cardoso - E pur si muove

Lurdes Rodrigues
(Imagem: We have kaos in the garden)




Exma Srª Drª
Maria de Lurdes Rodrigues
Ministra da Educação

Permita-me sugerir a Sua Exª que mande retirar imediatamente a página obscena que foi colocada no sítio da Internet do Ministério que dirige. Julgo que a ousadia da minha sugestão ficará clara ao longo da exposição.

O jovem professor de matemática Manuel Cardoso, de uma escola de Ribeirão, aparenta ter uma idade em que poderia ser meu filho. Na noite de 25 de Fevereiro exprimiu-se com uma coragem e clareza que não podem deixar de lhe ser reconhecidas. Foi quase o único interveniente que tocou num aspecto muito sensível da Educação que, pela sua gravidade, diria que suplanta todos os outros problemas que naquele programa foram levantados. O assunto interessa sobremaneira à parte da administração pública que dirige, mas principalmente a todos nós, simples cidadãos: o facilitismo instaurado no ensino. É sintomático que o documento de retratação que teve o despudor de exibir não mencione este aspecto e isso é o que me preocupa na máxima medida. Nem quero admitir a possibilidade de Sª Exª desconhecer o assunto, tão óbvio é ele aos olhos de toda a gente. Já me custa saber que, neste capítulo, desperdiçou todo o tempo para procurar uma solução satisfatória nos já muitos meses de governação que cumpriu e para os quais se sentiu merecedora do salário que aufere.

Como quer que os cidadãos acreditem na ausência de facilitismo, quando o abandono e insucesso crescem incompreensivelmente a partir do nono ano? O que falta fazer no ensino básico para que tal não continue a verificar-se? Porque falham redondamente a capacidade de expressão oral ou escrita e as competências rudimentares do cálculo no fim do básico, tão necessárias para o desenvolvimento das disciplinas de história, geografia, física e química do secundário? Como foi possível chegar a este estado de coisas? Em que falharam os ministros que a antecederam? Como construir o sucesso nos estudos superiores ou numa futura profissão nesta base? Que tem a dizer aos pais dos alunos para os deixar descansados? O facilitismo é a fonte de todo o desconforto no sistema de ensino. Quando muito se fala em competição, algo não conjuga com o que se observa no seu ministério. Nunca a vi preocupada com a desarticulação dos programas; com o absurdo das aulas de noventa minutos; a desiquilibrada distribuição dos períodos de actividade e descanso; a dispersão e superficialidade das matérias. Já nem quero referir a equiparação das faltas injustificadas dos alunos a faltas justificadas.

Qualquer pessoa um pouco mais experiente que o jovem do Movimento dos Professores Revoltados ter-se-ía munido da fotocópia da acta onde a recomendação atribuída ao inspector estaria explicitamente registada. E tê-lo-ía feito antes de se deslocar a Lisboa. A isso eu chamo: experiência política. Aquela que leva na medida justa em consideração o princípio da desconfiança entre as pessoas. Como bem sabe, não foi isso que Manuel Cardoso fez.

Sua Exª, accionando uma deslocação com caracter de urgência do corpo de inspecção à escola de Ribeirão, revelou uma grande preocupação com a hipótese de as afirmações do professor Cardoso corresponderem a uma realidade. Mas não precisava, para confirmar a existência do facilitismo bastar-lhe-ia perguntar a qualquer cidadão com que se cruzasse na rua. A não ser que os factos que a colocam em sobressalto sejam a muito improvável circunstância de uma afirmação daquele teor, feita por um inspector, ficar registada em acta com assinatura de todos os presentes e de não haver extravio de qualquer acta passados dois ou mais anos. É isso que a preocupa, Srª Ministra? Se é isso, então pode dormir descansada. Não honra o seu estatuto de ministra para quem os assuntos devem ser políticos e não pessoais, como afirma. Muito menos honra o nome do ministério onde se encontra. Diria que a especificidade das competências que demonstra seriam mais úteis noutro tipo de ministério, melhor ainda noutro tipo de regime. Como cidadão preocupado com as consequências desastrosas do seu e dos anteriores magistérios da pasta da Educação em Portugal, informo Sª Exª que a rapidez com que pretendeu resolver o facilitismo não contribuiu para me deixar descansado.

Ao ler o conteúdo da página que acima referi, não reconheço de modo algum o jovem Manuel Cardoso que vi no programa Prós & Contras. São necessariamente duas pessoas diferentes. Falta qualquer coisa de genuino, de irreverente que só existe naquela idade. Como se, em dois dias, o jovem passasse para o dobro da idade. Quando um jovem se auto-esmaga, aí começam a tocar todos os meus sinais de alarme. Desejaria que tais insólitos estivessem relegados para os confins da história, fora da realidade em que vivemos. O que começou como um debate de idéias em ambiente de tolerância democrática acabou como um embate brutal, com receios pela filha à mistura. A coragem que muitos querem reconhecer em Sª Exª encontrou no jovem e indefeso professor o pior alvo para ser demonstrada.

Enquanto a página da vergonha estiver publicada poderá Sª Exª vangloriar-se de coisas bem destestáveis: surpreender um jovem na sua inexperiência política; conter pelo menos um jovem revoltado e corajoso, cuja opinião foi directamente ao encontro do interesse público e da imagem que ele havia construido para a sua carreira profissional; escamotear uma questão pertinente com episódios menos relevantes; no limite, arrasar uma vocação. Não vou felicitá-la pelo seu feito. Perdeu uma oportunidade genuína de contar com a colaboração da juventude, irreverente que seja, para prosseguir os objectivos que se propõe.

Atenciosamente
António Ferrão





Afinal até actas há. Não são é públicas. Mas já começam a notar-se:


* Os resultados das Provas de Aferição deste ano (quase meio milhão) são difíceis de comparar com os anos anteriores, dado que, anteriormente, essas provas eram aplicadas por amostra. Todas as escolas devem interpretar esses resultados, definindo estratégias de melhoria;
* Os Conselhos Executivos têm de ter particular cuidado na nomeação dos correctores de exames. Segundo a responsável da Direcção Regional da Educação,
“Os alunos têm direito a ter sucesso. Talvez fosse útil excluir de correctores aqueles professores que têm repetidamente classificações muito distantes da média. O que honra o trabalho do professor é o sucesso dos alunos;”


(Obrigado Maria Lisboa)


E pur si muove

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