Archive for February, 2011

O Lúcio vai à Dinamarca

Thursday, February 24th, 2011
Como orador convidado
Lúcio Ferrão is one of the OutSystems founders in the role of Principal Architect, responsible for the design of the OutSystems Agile Platform since 2001. He is a 37 years old software architect that loves to code. His passion for simple approaches and reduction of complexity are critical to break down complex challenges and teaching others to achieve success in the software industry. The Agile Platform (http://www.outsystems.com/agile-platform/) is the best example of a such approach. It represents the dream custom development platform for many IT professionals that prefer to invest in business results over coding challenges.

Fonte:

Escola Secundária da Amora – Obstáculos à avaliação docente

Saturday, February 19th, 2011

Exmo. Sr. Director

da Escola Secundária com 3.º Ciclo do Ensino Básico de Amora

Após cinco meses de trabalho de análise do conteúdo dos documentos legais relativos à avaliação do desempenho docente, os professores do Departamento de Ciências Sociais e Humanas da Escola Secundária com 3.º Ciclo do Ensino Básico de Amora vêem-se confrontados com obstáculos que ainda não conseguiram ultrapassar e que se lhes afiguram impeditivos da salvaguarda do direito de todos os professores a uma avaliação justa, séria e credível.

O primeiro grave obstáculo diz respeito à falta de formação para o exercício da função de professor relator. Há três anos que os professores reivindicam essa formação como condição necessária para o cumprimento credível dessa função. O Conselho Científico para a Avaliação dos Professores recomendou formalmente que essa formação teria de ser de média e de longa duração, ministrada por instituições do ensino superior. Esta formação é necessária não apenas para os professores relatores poderem exercer com credibilidade a sua função, como é fundamental para que os professores avaliados possam reconhecer neles essa mesma credibilidade.

Este é um obstáculo que ainda não conseguimos ultrapassar.

O segundo obstáculo, provavelmente derivado do primeiro, prende-se com a objectiva impossibilidade de resolução dos problemas técnicos que a execução prática do modelo de avaliação suscita. Desses problemas técnicos damos, de seguida, alguns exemplos e requeremos os respectivos esclarecimentos.

Dimensão: Vertente Profissional, Social e Ética

1.º Problema.

Indicador: «Reconhecimento do dever de promoção do desenvolvimento integral de cada aluno».

O descritor, dos níveis «Excelente» e «Muito Bom», correspondente a este indicador é o seguinte: «Revela profundo comprometimento na promoção do desenvolvimento integral do aluno».

Requeremos os seguintes esclarecimentos:

- De que modo é fiável avaliar se um professor está «comprometido na promoção do desenvolvimento integral de um aluno»?

- Com duas ou três aulas observadas, de que modo pode ser avaliado, com um mínimo de fiabilidade, o comprometimento do professor no desenvolvimento integral de «cada» aluno (conforme enuncia o indicador)?

- Relativamente aos professores que não têm aulas observadas como deve ser realizada, de modo fiável, essa avaliação?

- De que modo fiável se determina a fronteira entre estar profundamente comprometido e estar apenas comprometido? Segundo que critérios se avalia o grau de profundidade de um comprometimento?

- Quais são os critérios que permitem estabelecer a fronteira que separa o desenvolvimento integral do desenvolvimento não integral de um aluno, e que critérios permitem aferir a respectiva promoção desse desenvolvimento?

2.º Problema.

Indicador: «Responsabilidade na valorização dos diferentes saberes e culturas dos alunos.»

Este indicador, inexplicavelmente, não tem ligação com nenhum dos treze descritores existentes.

Requeremos os seguintes esclarecimentos:

- Que critérios fiáveis permitem aferir se um professor valoriza os diferentes saberes e culturas dos alunos?

- Quando se pretende a valorização dos diferentes saberes e culturas dos alunos isso significa que todos os saberes e culturas devem ser igualmente valorizados, independentemente dos valores que essas culturas defendam? Se não forem igualmente valorizados, que critérios devem presidir à sua diferenciação?

- Como se deve avaliar, sem aulas observadas, se um professor valoriza ou não valoriza os saberes e as culturas dos seus alunos?

3.º Problema

Descritor: «O docente demonstra claramente que reflecte e se envolve consistentemente na construção do conhecimento profissional e no seu uso na melhoria das práticas.» (Nível «Excelente»)

Requeremos os seguintes esclarecimentos:

- Como se deve proceder à distinção entre uma demonstração clara e uma demonstração não clara? Existem demonstrações não claras? De que características se revestem?

- Como se define, em termos comportamentais, uma «envolvência consistente»?

- Como se determina, de modo fiável e observável, a fronteira entre uma envolvência consistente e uma envolvência não consistente?

4.º Problema

Descritor: «Revela um profundo comprometimento na promoção do desenvolvimento integral do aluno e investe na qualidade das suas aprendizagens.» (Níveis «Excelente» e «Muito Bom»).

Descritor: «Revela comprometimento na promoção do desenvolvimento integral do aluno e na qualidade das suas aprendizagens.» (Nível «Bom»).

A diferença entre os níveis «Excelente» e «Muito Bom» e o nível «Bom» reside exclusivamente na ausência, neste último, dos termos «profundo» e «investe»,

Requeremos o seguinte esclarecimento:

- Entre um profundo comprometimento e um comprometimento que não seja profundo como deve ser medida a diferença? Isto é, que comportamentos configuram um profundo comprometimento, e que comportamentos configuram um comprometimento não profundo?

5.º Problema

Descritor: «Participa no trabalho colaborativo e nos projectos da escola com alguma regularidade.» (Nível «Bom»)

Requeremos os seguintes esclarecimentos:

- No contexto específico da «participação no trabalho colaborativo e nos projectos da escola», como se mede a regularidade no trabalho colaborativo? Aquele que participa no trabalho colaborativo com «regularidade» é aquele que colabora todos os meses, todas as semanas, algumas vezes por semana, todos os dias? Como se mensura, enquanto comportamento, a participação com «regularidade», no trabalho colaborativo?

- O quantificador existencial «alguma» (regularidade), presente neste descritor, remete para uma indeterminação. Como deve ser medida essa indeterminação?

6.º Problema

Descritor: «O docente demonstra alguma preocupação com a qualidade das suas práticas [...]» (Nível «Regular»).

Descritor: «Revela alguma preocupação com as aprendizagens dos alunos [...]» (Nível «Regular»)

Constata-se que ambos os descritores enunciam um estado de espírito: «preocupação».

Requeremos os seguintes esclarecimentos:

- Como se mensura um estado de espírito? Que critérios operativos devem ser utilizados para medir um estado de espírito?

- Também neste descritor se encontra o quantificador existencial «alguma», que nos remete para uma indeterminação. Como é possível avaliar através de um quantificador indeterminado? Como é possível avaliar através de um quantificador indeterminado um estado de espírito?

Dimensão: Desenvolvimento do Ensino e da Aprendizagem

7.º Problema

Esta dimensão é composta por quatro domínios, sendo que dois desses domínios são avaliados apenas nos casos em que os professores têm aulas observadas. Todavia, existem descritores que sobrepõem domínios avaliáveis em situação de aula observada com domínios que são avaliados sem aulas observadas. Isto é, sobrepõem o domínio «preparar/organizar actividades lectivas» com o domínio «realizar actividades lectivas» (por exemplo, 4.º e 6.º descritores do nível «Excelente»).

Requeremos o seguinte esclarecimento:

- Nestes casos, como deve ser operacionalizada a avaliação?

8.º Problema

Indicador: «Comunicação com rigor e sentido do interlocutor».

Requeremos os seguintes esclarecimentos:

- Que significado deve ser atribuído à expressão: «Comunicação [...] com sentido do interlocutor»?

- Em termos avaliativos, qual a operacionalização que deve ser dada a este enunciado?

9.º Problema

Descritor: «Constitui uma referência para o desempenho dos colegas com quem trabalha».

Inexplicavelmente, este descritor não tem relação com qualquer um dos catorze indicadores.

Requeremos os seguintes esclarecimentos:

- Como deve ser contextualizado, em termos avaliativos, um descritor sem indicador?

- Quais são os critérios que permitem avaliar, de modo fiável, se um professor é uma «referência»?

- Neste caso concreto, o descritor enuncia que o professor deve ser uma referência, mas não indica «em quê»? Da ausência de especificação da referência deve inferir-se que o professor deve ser uma referência na totalidade dos catorze indicadores? Sendo assim, como se operacionaliza essa avaliação? Se não se refere a todos os indicadores, refere-se a quantos e a quais?

10.º Problema

Descritor: «O docente evidencia elevado conhecimento científico, pedagógico e didáctico inerente à disciplina/área curricular.»

Requeremos o seguinte esclarecimento:

- O que se entende por «elevado conhecimento científico»? Qual a fronteira entre um conhecimento científico elevado e um conhecimento científico não elevado?

- De que forma é que os professores podem revelar possuir «elevado conhecimento científico»?

- Existem dois modos de se evidenciar ser detentor de conhecimento científico: através de texto escrito e através de texto oral.

A nível oral: não sendo a aula (do ensino básico ou do ensino secundário) um local adequado para a apresentação de profundas exposições nem para demonstrações científicas que permitam aquilatar da elevação de um conhecimento, como pode/deve ser avaliado o elevado conhecimento científico de um professor?

A nível escrito: que textos escritos deve o professor elaborar para demonstrar o seu «elevado conhecimento científico»? Escrever livros? Redigir ensaios? Publicar artigos em revistas da especialidade? Fazer um trabalho sobre uma determinada matéria?

- Quem é detentor de autoridade e de credibilidade científica para avaliar o elevado conhecimento científico de alguém?

- Do ponto de vista formal, para que o processo não seja a priori descredibilizado, o avaliador terá de possuir uma habilitação académica superior ao avaliado — tanto mais que será chamado a avaliar do elevado nível de conhecimento científico do seu avaliado. Todavia não é isto que se passa. Como se ultrapassa este problema?

11.º Problema

Descritor: «Planifica com rigor, integrando de forma coerente e inovadora propostas de actividades, meios, recursos e tipos de avaliação das aprendizagens.»

Em contexto pedagógico, a inovação, além de não ser um fim em si mesmo, muitas vezes, não é sequer um meio. Em contexto pedagógico, os problemas não só não têm de ser resolvidos de modo inovador como, em muitos casos, não devem ser resolvidos de modo inovador. Devem ser resolvidos de modo adequado a cada aluno, e esse modo adequado pode não ter nada de inovador.

Assim, requeremos o seguinte esclarecimento:

- Em termos de avaliação do desempenho do professor, como deve ser resolvido este problema (o descritor determinar uma prática e a pedagogia e o interesse do aluno determinarem outra)?

12.º Problema

Descritor: «Planifica de forma adequada»

A adequação de uma planificação só é susceptível de ser avaliada a posteriori.

Só depois de aplicada é que o professor saberá se a planificação foi adequada, e, muitas vezes, não o consegue saber imediatamente após aplicação, e, outras vezes, nunca o virá a saber, com a certeza que gostaria de saber.

Sendo assim, aquilo que poderá ser objecto de uma avaliação a priori (que é disto que se trata no presente descritor, porque são outros os descritores que abordam a prática) será apenas o carácter presumivelmente adequado da mesma, tendo em atenção as características da turma. Ou seja, o que será susceptível de ser avaliado é a fundamentação que o professor apresenta para optar por determinada planificação, e não por outra, em função do conhecimento dos seus alunos. Todavia, o professor relator não conhece a turma (não conhece rigorosamente nada, nos casos em que não observa aulas; e pouco mais que nada conhece, nos casos em que observa duas ou três aulas, conforme está previsto). Isto é, o professor relator não tem condições para avaliar se é adequada ou presumivelmente adequada a planificação elaborada pelo professor avaliado, por desconhecimento dos alunos aos quais ela se destina.

Requeremos o seguinte esclarecimento:

- Tendo presente esta impossibilidade, como deve ser feita a avaliação?

13.º Problema

Descritor: «Promove consistentemente a articulação com outras disciplinas e áreas curriculares e a planificação conjunta com pares.» (Nível Excelente)

É sabido que alguns advérbios avaliativos são de objectivação particularmente difícil ou mesmo impossível. É o caso do advérbio «consistentemente», presente neste descritor.

Deste modo requeremos os seguintes esclarecimentos:

- De que modo é possível determinar a fronteira entre uma promoção consistente de uma promoção não consistente?

- Que critérios deve o avaliador utilizar para definir essa fronteira?

- Se não definir essa fronteira, como poderá o professor relator avaliar o nível em que se situa o desempenho do professor avaliado?

14.º Problema

O descritor do nível «Excelente» enuncia: «Concebe e aplica estratégias de ensino adequadas às necessidades dos alunos e comunica com rigor e elevada eficácia.»

Por sua vez, o descritor do nível «Muito Bom» diz: « Concebe e aplica estratégias de ensino adequadas às necessidades dos alunos e comunica com rigor e eficácia.»

Constata-se, nestes dois descritores, que a diferença entre um professor «Excelente» e um professor «Muito Bom» reside no facto de um comunicar com «elevada eficácia» e o outro comunicar apenas com «eficácia». Isto pressupõe afirmar que é possível determinar, com clareza, a diferença entre uma eficácia «elevada» e um eficácia «não elevada».

Deste modo, requeremos os seguintes esclarecimentos:

- Como se determina a fronteira entre uma comunicação realizada com «elevada eficácia» e uma comunicação realizada com uma eficácia não elevada?

- Quais são os instrumentos avaliativos que possibilitam a medição da eficácia?

15.º Problema

A primeira parte do quarto descritor do nível «Bom» enuncia: «Procura adequar as estratégias de ensino às necessidades dos alunos [...]»

A primeira parte do descritor do nível «Regular» diz: «Implementa estratégias de ensino nem sempre adequadas às necessidades dos alunos [...]»

«Procurar adequar as estratégias» significa que o professor tenta implementar estratégias adequadas, o que comporta a possibilidade de não conseguir implementar estratégias adequadas. Apesar disso, segundo o descritor, este desempenho situa-se no nível «Bom».

Todavia, um professor que efectivamente implemente estratégias de ensino adequadas, ainda que nem sempre o faça, é penalizado e classificado como «Regular».

Requeremos o seguinte esclarecimento:

- Um professor que implemente estratégias de ensino adequadas, ainda que nem sempre o consiga deve ser penalizado relativamente a um outro que apenas procura adequar as estratégias, mas que pode não conseguir implementá-las?

Acabámos de referir exemplos de problemas relativos às duas primeiras dimensões dos Padrões de Desempenho. Todavia, problemas desta natureza repetem-se nas restantes dimensões.

Estamos, deste modo, confrontados com a dificuldade de ultrapassar estes obstáculos e estes problemas. Problemas que, enquanto não esclarecidos, objectivamente nos impedem de prosseguir os trabalhos relativos ao processo avaliativo.

A seriedade profissional a que estamos obrigados exige que requeiramos junto de V. Exa., ou de quem V. Exa. considerar dever endereçar, estes imprescindíveis esclarecimentos.

Amora, 15 de Fevereiro de 2011

(Requerimento aprovado em reunião de departamento realizada no dia 8 de Fevereiro de 2011 – quarenta e nove votos a favor, sete votos contra)

da Escola Secundária com 3.º Ciclo do Ensino Básico de Amora

António Vilarigues – O Governo lida mal com a luta dos portugueses

Saturday, February 19th, 2011

A realizou ontem duas iniciativas de recolha de assinaturas na petição contra as portagens – uma em Tarouca e outra em Murça. Esta última, aquando de uma visita do Primeiro-Ministro José Sócrates.

Refira-se que em Tarouca, tal como anteriormente em Cinfães, ou em Lamego, ou em Viseu, ou em Castelo Branco, ou na Guarda, ou em Santarém, ou em inúmeros outros locais, NUNCA houve problemas com as autoridades. Antes pelo contrário.

Presente no local a GNR, sempre em diálogo com pelo menos um dos membros da comitiva do primeiro-ministro (para ser mais exacto, o mesmo que, no final, seguiu no Audi imediatamente à frente da viatura de José Sócrates), determinou:

· O sítio em concreto onde deveria ser colocado o material para a recolha de assinaturas, bem como a respectiva instalação sonora de divulgação, o que foi cumprido pelos membros desta Comissão de Utentes.

· Nova conversa com o referido elemento da comitiva e a GNR ordenou que se baixasse o volume do som de divulgação o que foi cumprido pelos membros da Comissão de Utentes presentes.

· Seguidamente foram os mesmos informados pela GNR de que a instalação sonora não poderia estar posicionada no chão, uma vez que isso requereria uma licença própria. Foi então colocado o som em cima de um carro de apoio desta Comissão de Utentes.

· E finalmente, após nova conversa com o elemento da comitiva de José Sócrates, apesar do cumprimento de todas as determinações da GNR, esta apreendeu todos os materiais de divulgação desta iniciativa, incluindo a viatura onde tinha sido colocado o som.

Esta apreensão fez-se pela com o recurso à violência, tendo alguns dos membros da comissão, incluindo o autor destas linhas, sido imobilizado quer por elementos da GNR, quer por elementos à civil.

Instado a justificar esta acção o capitão da GNR permaneceu mudo e calado. Outros elementos, nomeadamente o sargento António Pessoa, alegaram tratar-se de uma manifestação ilegal (!!!). Importa dizer que não existia nenhuma manifestação. Tratava-se apenas de sete membros da Comissão que, com apoio de uma mensagem sonora, recolhiam assinaturas contra as portagens. Refira-se, além do mais, que a viatura estava legalmente estacionada fora da zona de protecção.

É significativo que a GNR não tenha elaborado nenhum auto de apreensão do material sonoro – colunas, gerador, etc. – no valor de vários milhares de euros. E que no auto de apreensão da viatura o motivo evocado tenha sido «estar a ser utilizada para o manuseamento de uma aparelhagem de som». Ridículo se não fosse o caso ser grave.

De sublinhar ainda que o referido oficial, capitão José Moutinho, quando lhe pretendi entregar o número dos acórdãos do Tribunal Constitucional sobre a propaganda política – 74/84, 248/86, 307/88, 636/95, 231/2000, 258/2006 – deixou cair ostensivamente o papel para o chão, como aliás é visível nas imagens televisivas. Só passados alguns minutos, e após nova tentativa minha, o recebeu.

Protesto em Aveiro

Entretanto dezenas de agricultores produtores de vinho do Douro, organizados na AVIDOURO, desenvolviam uma acção de protesto e reivindicação.

Quando alguns elementos pretendiam entregar as suas reivindicações ao Primeiro-Ministro, um sujeito, ao que se dizia vereador da Câmara de Murça do Partido Socialista, desembestou para a agressão, acompanhado de três homens vestidos com a farda de sapadores florestais (sublinhe-se que os sapadores florestais são uma estrutura da GNR). Numa manifestação de cobardia os visados foram um velho agricultor do Douro e uma dirigente da AVIDOOURO.

Portagens

No final um membro da Comissão de Utentes Contra as Portagens dirigiu-se com quatro testemunhas ao quartel da GNR de Murça onde apresentou queixa por abuso de autoridade, furto e dano em propriedade privada, contra o Capitão José Moutinho e o Sargento António Pessoa.

Como refere a Comissão de Utentes Contra as Portagens na A25, A24 e A23, as iniciativas de recolha de assinaturas contra as portagens vão continuar a realizar-se nos distritos de Viseu, Vila Real, Guarda e Castelo Branco. E continuarão a realizar-se também nos locais visitados pelo Primeiro-Ministro.

Na próxima semana serão colocadas faixas em diversos locais daqueles quatro distritos apelando ao protesto e à luta contra as portagens.

De igual forma, como já está anunciado, no dia 8 de Abril realiza-se uma grande acção de luta nas auto-estradas A25, A24 e A23 envolvendo os distritos de Viseu, Vila Real, Guarda e Castelo Branco – a forma dessa acção será divulgada nos próximos tempos.

Para terminar: trinta e sete anos, repito, 37anos, depois da lei ter sido publicada, como é possível ouvir um tenente-coronel do comando distrital de Vila Real da GNR falar aos microfones de uma rádio nacional (TSF) em «manifestação não autorizada»? O Decreto-Lei n.º 406/74 não é estudado nesta corporação? AQUI fica o meu modesto contributo…

António Vilarigues, 19 de Janeiro de 2011

Russia Today – Goldman Sach promove a crise alimentar mundial

Friday, February 11th, 2011

Como a especulação no “mercado de futuros” está a retirar o pão da boca das pessoas.

Fonte:

Fátima Inácio Gomes – Um caminho de resistência possível

Friday, February 4th, 2011

Manietados. Não vale a pena agora expandir as razões deste estado, elas são sobejamente conhecidas por quem está nas escolas e por aqueles que, com maior esclarecimento e atenção, têm acompanhado os acontecimentos neste palco desde 2008. Os professores sentem-se manietados e todos constatamos, uns com maior perplexidade que outros, o esmorecimento que acometeu a classe.

Contudo, ainda há caminhos… caminhos que podem começar a ser trilhados (e nunca é tarde!), mas em conjunto, sem tibiezas, e que, a evoluírem, podem levar ao esperado desencadeamento da mobilização que todos desejam.

As razões são justas e têm sido repetidas à exaustão: à cabeça, o potencial de injustiça que o modelo encerra e o potencial de degradação das relações profissionais que apresenta, com o evidente prejuízo de todos, professores e alunos.

Há um caminho que vários têm tentado trilhar, mas por falta de coordenação, de união, de clareza, não tem vingado – ou, se o tem feito, morre no indivíduo – e que deve ser explorado, com consistência: o pedido de escusa dos relatores. O que é necessário é que haja concertação de movimentos, que haja união e propósito comum:

1. O pedido de escusa só pode ser dirigido ao Coordenador de Departamento, foi ele quem nomeou, de acordo com a lei e deverá invocar, de acordo com a consciência de cada um, o princípio da imparcialidade (já muito falado, não vale a pena perder-me com considerandos sobre ele);

2. O Coordenador deverá analisar o pedido e, a meu ver (fosse eu coordenadora e seria o que faria), só lhe pode dar deferimento, pois, de facto, não estando discriminadas as quotas por escola, ficam todos em conflito de interesses e, como não é da responsabilidade do relator fixar quotas, não se lhe poder imputar a responsabilidade da não aplicação do sistema (cf. artigo 36 do Decreto 2/2010);

3. Naturalmente, o Coordenador deverá, então, nomear outro relator… que deverá fazer o mesmo, pelas mesmas razões – efeito bola de neve? Sim. Mas prefiro chamar-lhe solidariedade e concertação de acções;

4. Objecção importante – o nosso eterno calcanhar de Aquiles – e os contratados? Mais uma vez, o sentido de solidariedade, o esclarecimento, e o bem-comum (sem sacrifício de alguns, apenas) deve prevalecer: o Coordenador, à falta de relatores para avaliar, avalia os contratados e estes ficam com o problema do concurso anual “resolvido”;

5. Por outro lado, devemos reverter a própria situação em que o Ministério, o das Finanças, nos colocou a nosso favor: o facto de estarmos congelados pode ajudar os mais hesitantes, os mais temerosos, a avançar, também – dá-nos tempo. Afinal, alguém tem pressa em ser avaliado até ao fim do ano lectivo? Vai progredir, entretanto??? Sejamos inteligentes. Pense-se com clareza;

6. Ainda: isto criará um problema nas escolas – pois criará. Mas precisamente por isso é que importa ser feito. A menos que se queira que isto avance, a menos que consideremos o modelo meritoso – aí metemos a viola no saco e calamo-nos de vez! Caberá, então, aos Directores resolver. E, como também não é da sua competência fixar quotas, eles terão de solicitar esclarecimentos superiores…

Tenho plena consciência que esta “estratégia” se perde no momento em que fixem quotas. Contudo, até lá, teremos revitalizado a tal união que tanto precisamos recuperar (e não me venham com mágoas, por favor). E, por outro lado, o principal, recuperamos o sentido de dignidade que insistem em retirar-nos e que o nossa submissão apenas confirma: temos o DIREITO de conhecer todo o processo pelo qual estamos a ser avaliados. As quotas são um elemento importantíssimo, e desestabilizador, desse processo – não nos pode ser negada essa informação nem nós somos obrigados a avançar com um processo do qual não conhecemos regras importantes!

Então, querem fazer algo ou não?

Fátima Inácio Gomes

Professora da Escola Secundária de Barcelos