Nico Hirtt – A avaliação por "grelhas de competência"

No meu estabelecimento escolar, tal como em muitos outros, foi-nos proposto recentemente um projecto de “folha recapitulativa de avaliação” baseada na avaliação por competências. Entendi que devia reagir prontamente, afim de explicar a razão porque – do meu ponto de vista – esta concepção de avaliação é, ao mesmo tempo, nefasta e inoperante. Reproduzo aqui o conteudo desta reacção pois, ao que me disseram, talvez pudesse ser útil a outros professores na mesma situação…

A minha primeira e principal crítica é a de que este projecto repele os saberes e as competências disciplinares do campo da avaliação. Mal se abordou o problema pelas competências, muitas vozes (e a minha entre elas) se elevaram para alertar contra uma possível deriva: uma atenção demasiado focada nas competências arriscava-se a ignorar ou a relegar para segundo plano os conteudos cognitivos. À época, foi-me dito que os programas e as bases das competências finais continuariam a estar solidamente fundadas nas competências disciplinares e, de permeio, aos saberes. Ora, o que actualmente se propõe excede as previsões mais sombrias: supressão pura dos conhecimentos e das competências disciplinares que deixam simplesmente de ser objecto de avaliação! Um aluno do 4º ano deve ser capaz, na disciplina de Física, de resolver uma equação do primeiro grau; se o professor de Matemática do 3º ano se basear na grelha que nos foi proposta, ele não terá a mínima garantia de que os conhecimentos estão efectivamente adquiridos, pois a competência “resover uma equação do primeiro grau” (que implica conhecimentos muito específicos de Matemática e não apenas resolver maquinalmente) não se resume obviamente nem a “informar-se”, nem a “integrar”, nem a “comunicar”, nem a “reflectir”, nem a “ser criativo”, nem a “gerir a sua formação”.

Em segundo lugar, este projecto pressupõe – e propaga – a ilusão de que será possível definir competências “transversais” de caracter geral, as quais fariam sentido fora de uma disciplina ou actividade particular. Por um lado, não é possível reflectir sobre matemática sem conhecer as matemáticas (e vice-versa); não é possível comunicar sobre economia sem conhecer a economia; não se pode ser criativo em música se não se tiver aprendido a (fazer) música. Por outro lado, se eu souber reflectir sobre matemática, isso não me garante que saiba reflectir sobre psicologia. Não se comunica um relatório de laboratório da mesma maneira que se comunica em expressão artística. Basta, aliás, olhar à nossa volta, na sala de professores, para se observar que um alto nível de competência (mesmo competências consideradas transversais) num domínio dado não implicam que num outro domínio evidenciem o mesmo nível. Além disso, as barreiras introduzidas por esta classificação parecem arbitrárias: é possível reflectir sem se informar? É possível ser criativo sem reflectir e sem integrar? Pode-se comunicar sem reflectir e sem ser criativo? etc.

O desejo de moldar a qualquer preço toda a avaliação a uma forma comum tem como consequência inevitável que as competências sejam formuladas de maneira extremamente vaga e genérica. Cada qual porá mais o menos aquilo que melhor lhe apetecer dentro de cada um dos cinco critérios apresentados. Poder-se-ia tomar como “brandura”. Receio, acima de tudo, a desregulação. A avaliação pelas competências, principalmente na sua forma extrema, caricatural, que nos é proposta, só pode ampliar as disparidades de que tanto padece o ensino na Comunidade Francesa. Cada qual poderá interpretar o PISA como entender. É porém inquestionável que a grande lição deste inquérito internacional é a grande diversidade de níveis entre as escolas e em nenhum outro país as disparidades são tão fortemente marcadas pela origem social dos alunos.

Um dos elementos mais espantosos deste projecto é a escolha artificial das competências retidas. Porque estas e não outras? Quando li o documento oficial da Comunidade Francesa sobre “as competências tranversais dos saberes comuns às humanidades profissionais e técnicas”, encontrei lá competências que – se, aos meus olhos, são ainda demasiado pobres, demasiado vagas e demasiado deslocadas dos conteudos cognitivos – são porém infinitamente mais concretas que as que foram propostas na grelha de avaliação que trouxe para casa. “Situar-se no espaço e no tempo”, “apropriar-se de uma cultura”, “apropriar-se de ferramentas de comunicação”, “tomar consciência das implicações de uma escolha”, “posicionar-se com respeito ao ambiente”, “posicionar-se com respeito às tecnologias e às ciências”, “aprender a fazer escolhas profissionais”, “abrir-se à diversidade social e cultural”, “agir como consumidores responsáveis”, “compreender a organização política e o papel das instituições”, etc. Eis competências que têm sentido! O documento desdobra cada uma delas numa dezena de pontos ainda mais concretos. Evidentemente, cedo reparamos que é impossível comprimir num boletim esta centena de micro-competências. Mas a solução também não está em escolher ao acaso cinco critérios tão vagos como aqueles que nos foram propostos. Este dilema mostra bem, pelo absurdo, quão inútil é pretender estabelecer uma grelha de avaliação com base em competências e, por maioria de razão, se se pretender que a grelha tenha um âmbito transdisciplinar.

Não me deterei sobre o volume de papeis administrativos que esta grelha implica: toda a gente vê isso. Este trabalho adicional para os professores, em algum lado haverá de ser acondicionado: em detrimento das aprendizagens e das correcções. Não nos alonguemos mais nas despesas soberbas em fotocópias necessárias para as 25×15 grelhas de avaliação para uma turma de tamanho normal. Estava eu convencido que a escola tinha falta de meios…

Para terminar, esta vontade de impor um modelo de avaliação padrão sugere-me uma espécie de gestão managériale das aprendizagens e da avaliação que não se coaduna à imagem que faço da educação. A decomposição das aprendizagens num grelha rígida de competências assemelha-se aos processos tayloristas que procuravam optimizar a produtividade decompondo o trabalho nos seus gestos elementares. Mas aquilo que pode ser eficaz no estudo de um processo de produção (à custa de condições de trabalho detestáveis – mas isso é outra história), não é eficaz de modo algum quando se passa para uma actividade de natureza infinitamente mais complexa como a educação. Este tipo de deriva é, aliás, constante na história das tentativas de inovação na didáctica: procurar camuflar debaixo de procedimentos pseudo-científicos a nossa dificuldade – de resto, inevitável – de avaliar os alunos. Há alguns anos, exigiram de nós, em nome do “rigor” e da “objectividade”, que substituíssemos a avaliação por letras pela avaliação por números. Ao tempo, opus-me, porque contestava que fosse possível demonstrar que tal traria maior rigor científico à avaliação: há, em todo o julgamento escolar, um aspecto subjectivo importante. É melhor assumir esta parte de incerteza e permanecer consciente desse facto que pretender camuflá-lo por trás de notas com três decimais. Hoje, o projecto que nos é apresentado parece abandonar os números a favor dos “+” e dos “-”. Sinais dos tempos. Na era do benchmarking e da mundialização, as ilusões cientistas já não tomam a forma de racionalidade numérica, antes a das grelhas e formulários pré-formatados, caras aos psicólogos das empresas…

Criticar é fácil, mas o que propões? Dir-me-ão. No estado actual do sistema de ensino na Comunidade Francesa, nada além daquilo que sempre fizemos: cada professor avalia, na base das competências e conhecimentos definidos no programa, a capacidade do aluno em prosseguir com êxito o ano seguinte. Sintetiza essa opinião numa nota (eu prefiriria que fosse uma letra, pelas razões acima indicadas, mas não é essencial). Quanto ao resto, ajusta, concretiza e explica oralmente no conselho de turma. Não vejo qualquer razão para alterar isto. O nosso problema, de resto, não é a avaliação, antes: como motivar os alunos? Como convencê-los a trabalhar? Como conseguir que compreendam? Como ajudá-los a ser mais organizados? Como colmatar as suas lacunas? Como melhorar o ambiente propício ao trabalho escolar sério, com serenidade? Qualquer destas questões é mais importante que a avaliação e não se resolve por meio de grelhas padronizadas.


publicado por em 25 de Julho de 2008

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